Di seguito vengono indicati in maniera sintetica quali dovrebbero essere, a parere degli scriventi, i punti fondamentali cui dovrebbe far riferimento il Legislatore nell’avviare un effettivo processo di riforma del settore, al fine non solo di non sminuire l’offerta formativa esistente, bensì potenziarla, attraverso l’introduzione nei curricoli di nuove discipline, la ricollocazione e/o rimodulazione di quelle esistenti, la rivisitazione e la riformulazione dei programmi, l’avvio di innovative strategie didattiche che vadano a superare schemi stantii, basati quasi esclusivamente sulle classiche lezioni frontali, la ridefinizione delle classi di concorso. È del tutto evidente che un tale intervento di riforma è chiamato ad armonizzare esigenze a volte divergenti, che devono però essere ricomposte ed equilibrate, pena il fallimento sul nascere di un vero cambiamento.
2.1 L’attuale elevamento dell’obbligo scolastico impone necessariamente un’impostazione dei curricoli basati su un biennio culturalmente forte, in cui siano garantiti quei saperi minimi, basati su standard internazionali richiesti per questa fase del ciclo di studi, ciclo che per alcuni può essere conclusivo, per altri solo un passaggio propedeutico verso un successivo percorso di indirizzo: quest’ultimo dovrebbe contenere in sé sia aspetti pre-professionalizzanti (via via più marcati), sia garantire l’eventuale proficuo proseguimento in un ciclo di studi superiori.
2.2 Al fine di contenere l’insuccesso e la dispersione scolastica il biennio iniziale in questione dovrebbe avere un impianto il più possibile omogeneo con gli altri indirizzi di studi, in modo da consentire quei passaggi trasversali che si rendano necessari per correggere scelte di indirizzo a suo tempo non ponderate o rivelatesi sbagliate, passaggi che di fatto sono ostacolati da curricoli profondamente diversi. È quindi opportuno che le discipline squisitamente di indirizzo siano posticipate al triennio mentre nei primi due anni si dovrebbero privilegiare quelle discipline che per loro natura sono deputate alla creazione di un “humus artistico” di base (l’attuale disegno dal vero, disegno geometrico, plastica degli Istituti d’Arte) indispensabile per la fase successiva.
2.3 Specie nelle discipline cosiddette “culturali” il processo di apprendimento viene solo avviato nel corso delle attività svolte in classe; a queste deve necessariamente seguire un’adeguata fase di studio individuale, indispensabile per una rielaborazione personale e un’autentica assimilazione di quanto appreso, condizione necessaria per superare un approccio nozionistico e superficiale. È quindi importante che il tempo-scuola non sia eccessivamente dilatato, a scapito dello studio individuale.
2.4 Le discipline caratterizzanti questo ciclo di studi impongono viceversa esperienze di apprendimento con l’utilizzo di materiali, attrezzature e laboratori che solo la struttura scolastica può di fatto garantire. È quindi profondamente errata ogni ipotesi di pseudo-riforma che vada nella direzione di cancellare o mortificare radicalmente nel curricolo esperienze fondamentali per il processo di crescita degli allievi, processo incardinato sui laboratori e più in generale sulle discipline artistiche e di sezione. Sono questi i luoghi deputati al “fare arte”, in cui, partendo dall’acquisizione pregressa di linguaggi visivi e di rappresentazione, si passa alla ideazione, alla progettazione e alla realizzazione di manufatti di arte applicata che, giova ricordarlo devono unire in sé, sia valori formali che valori d’uso. Si tratta di un processo, lungo, laborioso, che richiede tempo ed esercizio severo. A qualcuno verrebbe mai in mente di pretendere che un buon pianista impari a suonare il piano per corrispondenza? È forse casuale che nelle botteghe rinascimentali gli artisti dovessero trascorrere un lungo, faticoso, periodo di apprendistato? La verità è che il fare arte è un processo complesso, dove si devono coniugare intelligenza, conoscenze, abilità manuali: questa sintesi richiede tempi e possibilità di addestramento, né può essere delegata per ovvie ragioni allo studio o all’impegno domestico.
2.5 Interventi educativi individualizzati o per piccoli gruppi rappresentano oggi un aspetto ormai consolidato del modo di fare scuola: corsi di recupero e di approfondimento in itinere durante l’anno scolastico deliberati dai Consigli di Classe, attività di recupero individualizzate avviate su richiesta di singoli allievi, attività di promozione delle eccellenze, corsi estivi come ausilio per il superamento di lacune emerse nei giudizi finali o per garantire il proficuo passaggio di studenti da altri ordini di scuola, sono solo alcuni esempi della miriade di attività didattiche che vedono impegnati costantemente i Docenti. Si tenga poi conto delle veloci trasformazioni sociali del Paese, che inevitabilmente si riflettono e si rifletteranno sempre più nella Scuola: i flussi migratori hanno già mutato in alcune realtà in maniera significativa la composizione dell’utenza, con le relative problematiche di alfatizzazione e di integrazione.
In altre parole, già ora, di fatto, è cambiato il modo di fare scuola, per cui l’insegnamento tradizionale frontale rappresenta solo una parte del lavoro visibile, direttamente legato alla docenza. Perché allora non prendere atto di questo cambiamento che vede finalmente l’insegnamento riferirsi non più solo al gruppo-classe ma anche alle esigenze degli individui? Non è più logico istituzionalizzare all’interno dell’orario di cattedra un tempo da destinarsi all’insegnamento tradizionale e definire contemporaneamente uno spazio per le attività di insegnamento individualizzate? Sia chiaro, per evitare equivoci, che non si sta proponendo una dilatazione dell’orario di cattedra ma solo una sua diversa ripartizione.
2.6 L’introduzione della lingua straniera (inglese), oggi assente negli indirizzi ordinamentali, è un’esigenza indifferibile; tale disciplina deve trovare uno spazio orario adeguato per l’intero ciclo di studi.
2.1 L’attuale elevamento dell’obbligo scolastico impone necessariamente un’impostazione dei curricoli basati su un biennio culturalmente forte, in cui siano garantiti quei saperi minimi, basati su standard internazionali richiesti per questa fase del ciclo di studi, ciclo che per alcuni può essere conclusivo, per altri solo un passaggio propedeutico verso un successivo percorso di indirizzo: quest’ultimo dovrebbe contenere in sé sia aspetti pre-professionalizzanti (via via più marcati), sia garantire l’eventuale proficuo proseguimento in un ciclo di studi superiori.
2.2 Al fine di contenere l’insuccesso e la dispersione scolastica il biennio iniziale in questione dovrebbe avere un impianto il più possibile omogeneo con gli altri indirizzi di studi, in modo da consentire quei passaggi trasversali che si rendano necessari per correggere scelte di indirizzo a suo tempo non ponderate o rivelatesi sbagliate, passaggi che di fatto sono ostacolati da curricoli profondamente diversi. È quindi opportuno che le discipline squisitamente di indirizzo siano posticipate al triennio mentre nei primi due anni si dovrebbero privilegiare quelle discipline che per loro natura sono deputate alla creazione di un “humus artistico” di base (l’attuale disegno dal vero, disegno geometrico, plastica degli Istituti d’Arte) indispensabile per la fase successiva.
2.3 Specie nelle discipline cosiddette “culturali” il processo di apprendimento viene solo avviato nel corso delle attività svolte in classe; a queste deve necessariamente seguire un’adeguata fase di studio individuale, indispensabile per una rielaborazione personale e un’autentica assimilazione di quanto appreso, condizione necessaria per superare un approccio nozionistico e superficiale. È quindi importante che il tempo-scuola non sia eccessivamente dilatato, a scapito dello studio individuale.
2.4 Le discipline caratterizzanti questo ciclo di studi impongono viceversa esperienze di apprendimento con l’utilizzo di materiali, attrezzature e laboratori che solo la struttura scolastica può di fatto garantire. È quindi profondamente errata ogni ipotesi di pseudo-riforma che vada nella direzione di cancellare o mortificare radicalmente nel curricolo esperienze fondamentali per il processo di crescita degli allievi, processo incardinato sui laboratori e più in generale sulle discipline artistiche e di sezione. Sono questi i luoghi deputati al “fare arte”, in cui, partendo dall’acquisizione pregressa di linguaggi visivi e di rappresentazione, si passa alla ideazione, alla progettazione e alla realizzazione di manufatti di arte applicata che, giova ricordarlo devono unire in sé, sia valori formali che valori d’uso. Si tratta di un processo, lungo, laborioso, che richiede tempo ed esercizio severo. A qualcuno verrebbe mai in mente di pretendere che un buon pianista impari a suonare il piano per corrispondenza? È forse casuale che nelle botteghe rinascimentali gli artisti dovessero trascorrere un lungo, faticoso, periodo di apprendistato? La verità è che il fare arte è un processo complesso, dove si devono coniugare intelligenza, conoscenze, abilità manuali: questa sintesi richiede tempi e possibilità di addestramento, né può essere delegata per ovvie ragioni allo studio o all’impegno domestico.
2.5 Interventi educativi individualizzati o per piccoli gruppi rappresentano oggi un aspetto ormai consolidato del modo di fare scuola: corsi di recupero e di approfondimento in itinere durante l’anno scolastico deliberati dai Consigli di Classe, attività di recupero individualizzate avviate su richiesta di singoli allievi, attività di promozione delle eccellenze, corsi estivi come ausilio per il superamento di lacune emerse nei giudizi finali o per garantire il proficuo passaggio di studenti da altri ordini di scuola, sono solo alcuni esempi della miriade di attività didattiche che vedono impegnati costantemente i Docenti. Si tenga poi conto delle veloci trasformazioni sociali del Paese, che inevitabilmente si riflettono e si rifletteranno sempre più nella Scuola: i flussi migratori hanno già mutato in alcune realtà in maniera significativa la composizione dell’utenza, con le relative problematiche di alfatizzazione e di integrazione.
In altre parole, già ora, di fatto, è cambiato il modo di fare scuola, per cui l’insegnamento tradizionale frontale rappresenta solo una parte del lavoro visibile, direttamente legato alla docenza. Perché allora non prendere atto di questo cambiamento che vede finalmente l’insegnamento riferirsi non più solo al gruppo-classe ma anche alle esigenze degli individui? Non è più logico istituzionalizzare all’interno dell’orario di cattedra un tempo da destinarsi all’insegnamento tradizionale e definire contemporaneamente uno spazio per le attività di insegnamento individualizzate? Sia chiaro, per evitare equivoci, che non si sta proponendo una dilatazione dell’orario di cattedra ma solo una sua diversa ripartizione.
2.6 L’introduzione della lingua straniera (inglese), oggi assente negli indirizzi ordinamentali, è un’esigenza indifferibile; tale disciplina deve trovare uno spazio orario adeguato per l’intero ciclo di studi.
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